Сегодня процесс обучения сильно отличается от того, что был в СССР: у педагогов и учеников появились новые инструменты подготовки к урокам, да и конечные цели школьного образования изменились. Обучающиеся сталкиваются с высокой конкуренцией при поступлении в университеты и новыми формами контроля учебного процесса. Кроме того, в условиях информационной перегрузки, изменились и особенности концентрации детей: цифровизация образования и общения способствовала развитию клипового мышления у подрастающего поколения, что негативно сказалось на способности школьников долго и вдумчиво анализировать одну тему.
Все это привело к дискуссии по поводу продолжительности школьных занятий. С одной стороны, уроки нужно продлить: так у педагогов будет больше времени на объяснение темы и проверку домашних заданий, что в перспективе положительно скажется на академических достижениях школьников. С другой — сократить, чтобы соответсвовать особенностям восприятия информации детей XXI века.
При этом некоторые именитые учителя сходятся во мнении, что академический час в 45 мин. остается по прежнему актуальным, так как он лучше всего отвечает особенностям продолжительности концентрации детского внимания.
Как долго способны концентрироваться дети?
Даже у взрослых продолжительность концентрации внимания сравнительно небольшая: как рассказала в беседе с ТАСС кандидат биологических наук и сотрудник в лаборатории высшей нервной деятельности человека Института высшей нервной деятельности и нейрофизиологии Российской академии наук Кристина Левкович, в среднем люди способны сосредотачиваться на 55–60 мин.
У школьников же этот промежуток еще короче: в 7–8 лет малыш способен концентрироваться на 15 мин., в 9–10 — на 20, в 11–12 — на 25, в 13–14 — на 30, а в 15–16 — на 40 мин.
Однако приведенные показатели нельзя назвать точными. Прежде всего, ученые признают, что понятие внимания довольно расплывчато, из-за чего подобрать верную методологию и экспериментальную модель для его изучения трудно. В результате многие существующие публикации на эту тему носят субъективный характер. Хороший пример — путаница, которая возникла на фоне исследования того, как студенты ведут конспекты в течение лекции. Авторы этой публикации заметили, что количество заметок сокращалось через 10–15 мин. после начала занятия: другие исследователи подхватили мысль и стали использовать описанное наблюдение для анализа продолжительности концентрации студентов. Однако частота ведения заметок — не всегда показатель повышенной или пониженной сосредоточенности: интенсивность записей может быть связана со смысловой наполненностью того или иного фрагмента лекции, а также с тем, на какие моменты рекомендует обращать внимание сам преподаватель.
Другой интересный случай, который отражает комплексную природу феномена внимания, — попытка проанализировать уровень сосредоточенности студентов-медиков старших и младших курсов эмпирическим методом. Исследователи попросили учеников-респондентов каждые 5 мин. лекции оценивать то, насколько они сосредоточены по шкале от одного до девяти. Оказалось, что уровень концентрации быстро увеличивался в первые 10–20 мин. занятия, после чего постепенно снижался. Однако и тут результаты нельзя назвать однозначными: несмотря на то что сосредоточенность постепенно падала, студенты никогда не были рассеяны сильнее, чем в первые несколько минут лекции. Кроме того, эксперты заметили, что, хотя концентрация внимания у студентов разных курсов не отличалась в начале лекции, в конце занятия старшие ученики были сосредоточены сильнее. Первое предположение — старшекурсники способны дольше изучать новый материал. Однако дальнейший анализ показал, что причина отличия крылась в преподавателях: занятие у выпускников вел более опытный лектор, который не выступал у младших потоков. Вывод — продолжительность концентрации внимания зависит не только от возраста, но и от множества других, порой неочевидных факторов.
Как особенности удержания внимания детей учитывают при обучении?
Как уже было сказано выше, для того чтобы максимально адаптировать учебный процесс под особенности концентрации учеников разного возраста, необходимо учитывать ряд сопутствующих нюансов. По словам Кристины Левкович, на уровне сосредоточенности учеников могут сказываться время суток, день недели и даже то, сколько времени осталось до каникул. Кроме того, при составлении учебного плана учитывается уровень развития лобных долей мозга в том или ином возрасте (именно этот отдел органа отвечает за способность концентрироваться и контроль импульсов), а также уровень физической активности обучающихся (из-за высокой подвижности детям может физически тяжело высидеть урок).
Современные методисты учитывают эти факторы при составлении расписания занятий. Например, в санитарно-эпидемиологических требованиях к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях зафиксировано, что наиболее трудные для освоения предметы должны проводиться начиная со второго урока и даже для учеников 11-х классов не могут проходить позже четвертого урока. Заведующая кафедрой психологии образования Института педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета, доктор педагогических наук, профессор Людмила Подымова, объяснила в интервью ТАСС, что этот факт связан с суточными биоритмами, которые влияют на динамику умственной работоспособности и внимания детей и подростков (их оптимум как раз приходится на второй урок). К концу же третьего урока происходят объективные изменения в состоянии функциональных систем — падает точность работы, снижается концентрация внимания и замедляется скорость реакций.
Особенности концентрации детей учитываются и в рамках одного занятия. Так, в первые 3–5 мин. урока ребенок настраивается на дальнейшую работу, а его когнитивная активность перестраивается на усвоение нового материала. Последующие 10–15 мин. приходятся на оптимум работоспособности (это время максимально возможной концентрации внимания с учетом возрастных особенностей детей). Это время лучше всего подходит для освоения нового материала, контрольных работ или разбора домашнего задания. Затем наступают 5–7 мин. неустойчивой работоспособности и утомление.
Если школьники так быстро устают, не лучше ли сократить время урока?
Сегодня и без того ограниченная по времени детская концентрация продолжает сокращаться. Особенно сильно это стало заметно после пандемии COVID-19. Когда британские ученые попросили педагогов оценить уровень сосредоточенности их подопечных после пандемии, 70% опрошенных специалистов признали, что поведение детей в классе стало хуже: школьники начали чаще жаловаться на скуку и демонстрировать раздражение. В результате учителям пришлось адаптировать уроки с учетом коротких промежутков концентрации и уделять не более 10 мин. на каждый вид деятельности в классе.
Кристина Левкович считает, что причиной подобных изменений в уровне внимательности мог стать переход на дистанционное обучение. Дети, не обладающие достаточной самодисциплиной, отвыкли от более напряженной очной работы в классе и частично утратили прежние навыки концентрации. Сказывается и негативное влияние гаджетов: постоянный контакт с цифровыми устройствами способствует развитию клипового мышления и делает окно сосредоточенности ребенка еще более узким.
В связи с этим предложения по сокращению продолжительности академического часа до 30 мин. при дистанционном и очном формате обучения кажутся оправданными. Однако многие специалисты сходятся во мнении, что подобная инициатива может навредить детям.
Людмила Подымова считает, что сокращение уроков до 30 мин. не будет способствовать когнитивной тренированности детей и подростков. Дело в том, что рост показателей умственной работоспособности возникает в том случае, если мозг устает в разумных пределах. Другими словами, дети должны напрягаться, чтобы привыкнуть к освоению большего объема информации. Также при сокращении учебного времени школьникам будет труднее осуществлять врабатывание (вхождение в работу) на уроке: нервные центры не успеют настроиться и переключиться на новый вид деятельности после условной перемены.
В пользу мнения Подымовой говорят и многие исследования. Например, существуют данные, которые доказывают, что то, насколько ребенок способен концентрироваться в возрасте четырех лет, позволяет предсказать уровень его успеваемости в области математики и чтения, когда ему исполнится 21 год. Кроме того, способность фокусироваться в детстве повышала шансы человека на получение высшего образования к 25 годам. Таким образом, развитие навыков концентрации в раннем детстве положительно сказывается на дальнейшем уровне жизни и социально-экономическом статусе человека.
Получается, время урока нужно продлить?
Подымова считает, что продолжительность урока не более 45 мин. остается самой оптимальной, так как лучше всего подходит под фазовые изменения умственной работоспособности детей. Как расказала специалист, изучение проявлений возбуждения во время занятий (посторонних разговоров, движений, выкриков и смеха) помогло зафиксировать динамику отвлечения у школьников 1–4-х классов. На 10-й минуте занятия количество реакций возбуждения резко падало, затем наблюдался их рост, и, наконец, на 40–45-й минуте число этих реакций становилось максимальным. Такая же динамика работоспособности прослеживается и в средних, и старших классах. Это означает, что один академический час использует возможности концентрации школьника по максимуму, благодаря чему ребенок не только получает наибольшее количество возможных знаний, но и в достаточной степени тренирует мозг.
Ее мнение разделяет и Левкович:
"В целом продолжительность академического часа в 45 мин. остается актуальной для учащихся разных возрастных групп".
И хоть эксперт отмечает, что длительность урока может доходить до часа в старшей школе, она признает, что это довольно сложно реализовать. Опыт такой организации учебы в других странах, например Франции и Японии (там одно школьное занятие может длиться 50 мин.), показал, что для восстановления после столь длительного напряжения учащимся нужен перерыв в 1,5–2 ч. Другими словами, продление академического часа повлечет за собой серьезную реорганизацию всего учебного процесса. В противном случае более длительные занятия могут негативно сказаться на уровне утомляемости детей.
Доцент кафедры общей и практической психологии МГПУ, кандидат психологических наук Лариса Овчаренко и вовсе считает, что у учеников в младших классах и в начале средней школы нет физической и психической возможности долго концентрироваться. Овчаренко также сомневается в том, что увеличение продолжительности занятий может быть продуктивно для учеников выпускных классов: хотя старшие школьники способны дольше концентрироваться, им все равно необходимы перерывы. Даже студенты, которые готовы сидеть на паре 80–90 мин., отвлекаются и нуждаются в переключении деятельности. Кроме того, эксперт не уверена, что более длинные уроки способствуют сокращению домашних заданий:
"Основная функция внеклассной работы — повторение и закрепление материала. Если все процессы по освоению темы будут проходить в школе, мозг не успеет отдохнуть и качество обучения снизится".
Однако добиться того, чтобы всем детям было комфортно учиться только за счет правильной организации занятий, невозможно. По словам Подымовой, в первую очередь стратегию обучения необходимо выстраивать с учетом индивидуальных особенностей учеников, их личностных ресурсов и когнитивного стиля.
"Индивидуализация и персонализация обучения — это аксиомы педагогики и психологии", — подытожила эксперт.
